Atelierns och atelieristans roll och potential i bildskapande verksamhet med barn
Med fötterna i skiten
- Måste man välja då?
Det var tyst då. Som om något viktigt belysts. Som om frågan gett svaret. Fast mitt svar var för fult för att sägas högt.
Nej, jag behöver inte välja. Men de som arbetar som atelieristor måste.
Mellan raderna: Jag tycker ni gör fel.
Vi pratade om atelieristans roll. Vinst och förlust. Det var en av alla torsdagskvällar på HDK. Strax innan hade jag pratat om mina två roller som förskollärare respektive bildlärare.
- Jag skulle aldrig byta bort min tid i barngruppen, sa jag och menade det.
Kanske beror min inställning till det sociala på specialpedagogiken jag läst, kanske kräver jag längre tid än andra för att skapa relationer till andra människor, kanske är jag mer pedagog än atelierista. För vad jag saknar som bildlärare är just tiden för relationsskapande utanför bildsalen. Som förskollärare får jag det. Samspelet med såväl barn som andra pedagoger med ständiga diskussioner är avgörande för lärandet som sker genom de estetiska läroprocesserna.
Bilden av vad som skavt under de senaste kurserna klarnade i och med diskussionen den där kvällen. Det finns olika traditioner och uppfattningar om vad Reggio Emilias filosofi innebär. Som det uppmärksammats i exempelvis Förskolan nr 4 (2011) är det populärt att nämna Reggio Emilia som inspiration. Men vissa av traditionerna förs bara vidare som praktiska handlingar. Pedagoger talar om form utan att reflektera över funktionen. I andra fall arbetar man med processer, men skilda sådana. Liksom så ofta i skolan, brister man i kommunikation. Rollerna måste få vara olika, men de ska kunna fogas samman till en helhet. För estetiska läroprocesser är, som Tarja Häikiö (5/4-2011) påpekar genom hänvisning till Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius (9/2003) inget avgränsat. Pedagogerna, pedagogista, atelierista, barnskötare eller förskollärare, ska verka som en enhet.
Miljön, som så ofta beskrivs som en tredje pedagog inom Reggio Emilia-filosofin, är förstås inte undantagen beskrivningen ovan. Formen kan vara ett medel för att nå målet, men det lyckas inte utan ett medvetet arbete kring dess funktion, syfte och idé. En atelierista måste känna sig bekväm i ateliern. Och arbetet i ateliern handlar om att finna gemensamma och individuella språk. Som atelierista ska jag skapa möjligheter att upptäcka och pröva nya språk, men också utveckla de redan erövrade. Genom bloggen (http://www.piffism.blogspot.com/) hjälpte en vän mig att se ett sådant tillfälle. På förskolan hade vi, inspirerade av konstverk av Louise Bourgeois och Patricia Piccinini, arbetat med fantasidjur och deras världar. När jag presenterade en del av projektet på bloggen ställde vännen frågan:
- Vad var det tror du som fick igång dessa barn?
Själv hade jag reflekterat över deras intresse och gjort vad jag kunnat för att uppmuntra och stödja, men först då frågan kom kunde jag gå ännu ett steg ifrån för att se sambandet. Jag fick sätta ord på det jag sett, att projektet nått barn som inte vanligtvis väljer ateljéarbete. De frågade efter att gå dit för att bygga och det tycktes vara materialet som inspirerade dem. Grundmaterialet i form av kork, wellpapp, kottar och små träbitar hade likheter med legot och klossarna som dessa barn ofta ägnade sig åt. Det tredimensionella bygget har ett alfabet och en grammatik som de är väl förtrogna med. Och även om det inte blev gemensamt skapande på det sätt som jag föreställt mig, så blev det samarbete och utbyte av erfarenheter i gruppen.
Det har skett en stegvis förändring i kulturen på vår förskola de senaste åren. Framförallt har ateliern och dess material har blivit mer och mer tillgängligt för barnen. Tarja Häikiö (3/3, 2011) beskriver hur ateliern ska fungera ”som levande laboratorium”, vilket bland annat innefattar att miljön ska möjliggöra barnens egna initiativ. Ännu har vår atelier inte nått sin fulla potential, men barnens egna initiativ har fått mer utrymme än förr. Detta har några barn blivit varse, medan det gått andra förbi. Förmodligen har vissa barn fortsatt att förknippa ateliern med styrt målande och tecknande. Under fantasivärldsbygget fick de en chans att se något annat. De barn som under det senaste året tillbringat mycket tid med att måla i ateliern kunde uppmärksamma de andra på flaskfärgerna som de själva kan ta fram. Under arbetets gång fann och mindes barnen och jag ytterligare material att använda. Med glitter och piprensare startade smittande processer. Likaså tvingade den enda limpistolen fram samarbeten som blev positiva erfarenhetsutbyten. En pojke som var ny på avdelningen hade vanan sedan förut. Han blev en av de första instruktörerna och efter ett tag vågade alla.
Fortsättningen på detta projektarbetet bjöd på ytterligare utmaningar och skapande språk som i sin tur hade kunnat drivas ännu längre, men beskrivningen ovan handlar främst om att synliggöra den pedagogiska diskussionen och reflektionen. För att ateljéarbetet ska kunna utvecklas behövs de. Hur många gånger jag än skriver i mitt block att syfte och reflektion måste vara medvetna delar av det pedagogiska arbetet behöver jag kollegor som hjälper mig att se. Christian Fabbi (18/4, 2011) påpekade just att såväl barn som vuxna lär i samspel. Vidare talade han om vikten av att atelieristor och pedagogistor ständigt måste diskutera och ifrågasätta sin egen lärandesyn. För mig är det givet att en atelierista, som verkar såväl i barngrupp som i verksamhet, har både pedagogisk och estetisk utbildning. En konstnär utan pedagogisk bakgrund kan verka som inspiratör och en pedagog utan konstnärlig utbildning kan verka som stöd i ateliearbetet, men de båda måste ha verklig inblick i varandras verksamheter för att komplettera varandra. Tarja Häikiö (3/3, 2011) listar ett antal punkter som beskriver atelieristans roll, däribland ”Tillvarata ett spektrum av möjligheter”. Enligt mig krävs förutom utbildning och reflektion, stor involvering i förskolans verksamhet för att denna roll inte ska bli konstlad. Atelieristan måste vara en del av barnens vardag för att se barnens möjliga språk.
Hur svärd blir till
En atelierista bör vara medskapare, inspiratör och mycket mer. Utanför ateliern anser jag att den fria leken få stort utrymme, då det är ”en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnens egna behov och intressen” (s.15-16, Vygotskij, 1995). I leken finns utrymme för barnens sociala samspel som är grunden för deras fortsatta utveckling till trygga individer. Alla pedagoger behöver vara närvarande och delaktiga i barnens lek och undersökande, som utmanare, stöd för dem som behöver det, för att vara nära barnens upplevelser och för att lära och utvecklas tillsammans med barnen.
Men leken kan även ske i ateliern. En annan punkterna som Tarja Häikiö (3/3, 2011) nämner i samband med atelieristans roll är ”Arbeta både spontant och strukturerat”. Ibland är det svårt att skapa utrymme för kravlöst upptäckande om tiden i ateliern är begränsad. Liksom i skolan riskerar begränsningarna i tid att bli ett ok som får oss pedagoger att tänka än mer begränsat. Varje tillfälle planeras för att barnen/eleverna ska hinna möta så mycket som möjligt. Visst finns det barn och elever som behöver ledning för att komma igång och i skolan har vi dessutom, icke att förglömma, mål att uppnå. Att släppa allt ansvar är naturligtvis inte ett alternativ. Men som bildlärare eller atelierista ska man skapa förutsättningar för barnen/eleverna att få erfarenhet av olika material eller tekniker för att upptäcka och undersöka världen, finna sätt att förhålla sig till den, men också utvecklas som individer genom att se sina egna processer.
Christian Fabbi (18/4-2011)talade om att ständigt söka nå en metanivå i lärandet. Han belyste bland annat värdet av gemensam reflektion och samtalande mellan barn, elever och pedagoger. Sådana stunder av reflektion kan uppstå spontant eller vid vardagliga samlingar, men jag tror också man kan behöva skapa utrymme för dem genom exempelvis sokratiska samtal (Noble, Elenor. red. 2010). Det sistnämnda redskapet kan användas i flera åldrar, men behövs nog snarare i skolans emellanåt fyrkantiga miljö, än i förskolan där frågorna och resonemangen om företeelser ständigt är närvarande. Jan Thavenius (1/2003) problematiserar skolans roll som en plats för demokratisk fostran, utifrån den diskussion som ständigt pågår i media. Han skriver om hur skolan och konsten kan vara en plats för erfarenhetsutbyte ”Jag trodde att en av konstens goda sidor var att vi i den kunde möta andras erfarenheter, få perspektiv på våra egna liv och kanske bli en smula klokare” (s 13). Utan att här ge mig längre in i diskussionen konstaterar jag att Thavenius ord kan bekräftas genom erfarenheterna från samtalet med en enda klass. För genom ett samtal i år 5, som utifrån Louise Bourgeois Mama lyckades beröra djuruppfödning, ett-barns-politik i Kina, vad konst är och mycket mer, blev vår förståelse för världen och varandra både lite mer fördjupad och komplex. Den gemensamma förståelsen gör det lättare att stödja varandra i vidare bildarbete (men skulle också kunna vara grunden för arbete i andra ämnen eller ett led i den demokratiska fostran om man så vill). Om ett samtal kan göra skillnad, vad skulle då inte en verksamhet formad utifrån samma värden kunna åstadkomma? Kulturen är, som Thavenius skriver, heterogen, konsten en viktig drivkraft i offentligheten och demokratin en pågående process.
Louise Bourgeois, Mama (1999)
(http://elsimposio.files.wordpress.com/2010/06/maman.jpg)
På väg
I skrivandes stund ligger ett annat dokument öppet på skrivbordet. En vision om en möjlig framtid. En beskrivning av en verksamhet formad av närmsta kollegan och mig. Den har formats med avstamp i den ständiga diskussionen och rörelsen i vår vardag, genom fortbildningar, självständiga litteraturstudier, facktidningar och i mötet med andra pedagogers verksamheter. Beskrivningen innehåller fina ord som demokrati, processfokus, reflexibilitet och självständighet. Ord med värden som jag har försökt beskriva ovan. När, var och hur visionen blir verklighet återstår att se. Kanske hamnar den så småningom på platsen vi befinner oss nu, kanske finner vi den på varsitt håll, förhoppningsvis blir det en gemensam skapelse. Förmodligen tar jag då verkligen rollen som atelierista, eller kanske kallar jag mig hellre bildpedagog, med fötterna kvar i den dagliga verksamheten. Och oavsett barnens åldrar kommer nog denna vara mer lik förskolans än den traditionella skolans. Klart är i alla fall att visionen inte är slutgiltig. Det konstanta i verksamheten är att den är ständigt föränderlig.
Referenser
Föreläsningar
Fabbi, Christian. (18/4-2011). Bassa Reggiana. Atelieristautbildning. Göteborg univeristet: Högskolan för scen och musik. Göteborg.
Häikiö, Tarja, (3/3, 2011). Aterlierns och atelieristans roll. Atelieristautbildning. Göteborgs universitet: Högskolan för Design och Konsthantverk. Göteborg
Häikiö, Tarja, (5/4, 2011). Estetiska läroprocesser. Atelieristautbildning. Göteborgs universitet: Högskolan för Design och Konsthantverk. Göteborg
Texter
Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan. (9/2003). Kultur och estetik i skolan. Malmö högskola. Malmö s. 128-136.
Noble, Elenor. (red.) (2010). Sokratiska samtal – Dokumentation från kurs i sokratiska samtal som metod II. Västra Götalandsregionen: Konst- och kulturutveckling. Vänersborg.
Thavenius, Jan. Yttrandefrihet och offentlighet - Kulturpolitik i skolan. ur Persson, Magnus och Thavenius, Jan. (1/2003). Skolan och den radikala estetiken. Malmö Högskola. Malmö. s 6-43
Lärarförbundet. (2011). Förskolan nr 4, Lärartidningar Produktion AB. Stockholm.
Vygotskij, Lev. S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Daidalos. Göteborg.
